La educación está transitando paulatinamente hacia el considerar al estudiante como protagonista de su propio proceso, desdibujando los espacios académicos tradicionales y magistrales; ya que estos no favorecen un aprendizaje activo, reflexivo, crítico, cooperativo y responsable (March, 2006). Esto permite considerar que es necesario incorporar metodologías que den apertura a la consecución de estas cualidades en los estudiantes y que poco a poco vayan reemplazando los métodos tradicionales (Müller et al., 2017). A partir de lo hasta aquí planteado, parecería sencillo establecer los elementos necesarios para la consecución de estos objetivos plasmados en la educación panameña (Educa Panamá, 2022). Sin embargo, hay que reconocer que el actual contexto educativo ha terminado por trastocar los avances que en este tema se habían logrado en el país. Al respecto, en honor a la verdad, no se puede decir que el contexto de aprendizaje por emergencia sanitaria sea un tema netamente del pasado (Svenson et al., 2021), enhorabuena, cabría preguntarse ¿son buenos los resultados obtenidos durante los dos últimos años relacionados al desarrollo de competencias, ya sean genéricas o específicas, mediante el modelo de educación virtual? Y es que, de la misma manera abrupta que el sistema pasó de 13 uno presencial a uno virtual, se pasó nuevamente a un sistema presencial de educación en este 2022, sin conocer a profundidad la realidad de los logros obtenidos en cuanto al desarrollo de competencias, y si en verdad los hubo bajo este modelo. Cabe señalar que el modelo virtual no es nuevo, y que existe basta teoría que fundamenta su uso (Feito Alonso & others, 2001; García et al., 2007; González y Díaz A., 2006; Rivera Hernández, 2013). Sin embargo, lo cierto es que dicho modelo cobró mayor vigencia a partir de la crisis por Covid-19 (Velásquez, 2020). Ahora bien, se sabe que la implementación de este modelo de educación en el contexto de la crisis sanitaria, generó una serie de sinsabores que incluyeron desde el confinamiento físico, hasta la imposibilidad de conectarse a las clases virtuales a raíz de la escasez económica generada en muchos hogares panameños (CEPAL & others, 2020). Estos, y otros elementos más, terminaron por influir en el aprendizaje de los estudiantes y, en consecuencia, en el logro de las competencias necesarias tipificadas en cada asignatura del currículo nacional. Así, pasar nuevamente a un sistema educativo presencial sin obtener una valoración de la experiencia en el desarrollo de competencias por asignatura, mediante el modelo virtual, representaría dejar pasar una oportunidad valiosa, principalmente, desde el punto de vista metodológico. De lo anterior, se desprende la necesidad de establecer la consecución de los objetivos planteados en un sistema educativo basado en el desarrollo de competencias, pero en el marco de la educación virtual. No obstante, aunque esto, pudiera considerarse como una tarea relativamente fácil, es importante señalar que el sistema educativo panameño, 14 durante la pandemia, aparte de cambiar su modalidad de presencial a virtual, también se desarrolló mediante un currículum priorizado (Currículo Priorizado,2021), por lo que, no sólo se trata de verificar el desarrollo de las competencias establecidas por asignatura, sino más bien, de verificar si, efectivamente, todas las competencias establecidas en el sistema presencial fueron consideradas en este currículum generado a raíz del COVID-19. En este contexto y considerando que el sistema educativo panameño establece como segunda lengua el idioma inglés (D. A. González, 2019a), mismo que contribuye al fortalecimiento integral de la educación de los estudiantes panameños de cara a una formación competencial que responda a las necesidades del mercado laboral, la presente investigación pretende establecer cuánto contribuyó el currículo priorizado a la consecución de las competencias de este idioma. Así, se presenta a continuación el tema desde una óptica general a partir de los antecedentes, tanto internacionales como nacionales, logrando de esta forma contextualizar el estudio a un escenario similar en el cual se desarrolla la investigación aquí planteada. Acto seguido, se incluyen los aspectos generales tales como la problematización del problema a investigar; la que incluye las preguntas de investigación, la delimitación de la investigación en términos de tiempo y espacio, las hipótesis los objetivos; tanto general como específicos, las variables, las posibles limitaciones previstas, la justificación en términos de importancia y aportes al contexto educativo y, finalmente, el marco conceptual o términos técnicos y el capítulo III con sus elementos metodológicos.