| dc.description.abstract | La educación está transitando paulatinamente hacia el
considerar al estudiante como protagonista de su propio proceso, desdibujando los espacios
académicos tradicionales y magistrales; ya que estos no favorecen un aprendizaje activo,
reflexivo, crítico, cooperativo y responsable (March, 2006). Esto permite considerar que es
necesario incorporar metodologías que den apertura a la consecución de estas cualidades en
los estudiantes y que poco a poco vayan reemplazando los métodos tradicionales (Müller
et al., 2017).
A partir de lo hasta aquí planteado, parecería sencillo establecer los elementos
necesarios para la consecución de estos objetivos plasmados en la educación panameña
(Educa Panamá, 2022). Sin embargo, hay que reconocer que el actual contexto educativo
ha terminado por trastocar los avances que en este tema se habían logrado en el país. Al
respecto, en honor a la verdad, no se puede decir que el contexto de aprendizaje por
emergencia sanitaria sea un tema netamente del pasado (Svenson et al., 2021), enhorabuena,
cabría preguntarse ¿son buenos los resultados obtenidos durante los dos últimos años
relacionados al desarrollo de competencias, ya sean genéricas o específicas, mediante el
modelo de educación virtual? Y es que, de la misma manera abrupta que el sistema pasó de
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uno presencial a uno virtual, se pasó nuevamente a un sistema presencial de educación en
este 2022, sin conocer a profundidad la realidad de los logros obtenidos en cuanto al
desarrollo de competencias, y si en verdad los hubo bajo este modelo.
Cabe señalar que el modelo virtual no es nuevo, y que existe basta teoría que
fundamenta su uso (Feito Alonso & others, 2001; García et al., 2007; González y Díaz A.,
2006; Rivera Hernández, 2013). Sin embargo, lo cierto es que dicho modelo cobró mayor
vigencia a partir de la crisis por Covid-19 (Velásquez, 2020).
Ahora bien, se sabe que la implementación de este modelo de educación en el
contexto de la crisis sanitaria, generó una serie de sinsabores que incluyeron desde el
confinamiento físico, hasta la imposibilidad de conectarse a las clases virtuales a raíz de la
escasez económica generada en muchos hogares panameños (CEPAL & others, 2020).
Estos, y otros elementos más, terminaron por influir en el aprendizaje de los estudiantes y,
en consecuencia, en el logro de las competencias necesarias tipificadas en cada asignatura
del currículo nacional. Así, pasar nuevamente a un sistema educativo presencial sin obtener
una valoración de la experiencia en el desarrollo de competencias por asignatura, mediante
el modelo virtual, representaría dejar pasar una oportunidad valiosa, principalmente, desde
el punto de vista metodológico.
De lo anterior, se desprende la necesidad de establecer la consecución de los
objetivos planteados en un sistema educativo basado en el desarrollo de competencias, pero
en el marco de la educación virtual. No obstante, aunque esto, pudiera considerarse como
una tarea relativamente fácil, es importante señalar que el sistema educativo panameño,
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durante la pandemia, aparte de cambiar su modalidad de presencial a virtual, también se
desarrolló mediante un currículum priorizado (Currículo Priorizado,2021), por lo que, no
sólo se trata de verificar el desarrollo de las competencias establecidas por asignatura, sino
más bien, de verificar si, efectivamente, todas las competencias establecidas en el sistema
presencial fueron consideradas en este currículum generado a raíz del COVID-19.
En este contexto y considerando que el sistema educativo panameño establece como
segunda lengua el idioma inglés (D. A. González, 2019a), mismo que contribuye al
fortalecimiento integral de la educación de los estudiantes panameños de cara a una
formación competencial que responda a las necesidades del mercado laboral, la presente
investigación pretende establecer cuánto contribuyó el currículo priorizado a la consecución
de las competencias de este idioma.
Así, se presenta a continuación el tema desde una óptica general a partir de los
antecedentes, tanto internacionales como nacionales, logrando de esta forma contextualizar
el estudio a un escenario similar en el cual se desarrolla la investigación aquí planteada.
Acto seguido, se incluyen los aspectos generales tales como la problematización del
problema a investigar; la que incluye las preguntas de investigación, la delimitación de la
investigación en términos de tiempo y espacio, las hipótesis los objetivos; tanto general
como específicos, las variables, las posibles limitaciones previstas, la justificación en
términos de importancia y aportes al contexto educativo y, finalmente, el marco conceptual
o términos técnicos y el capítulo III con sus elementos metodológicos. | es_ES |
